Neste trabalho questiono o(s) sentido(s) de mediação e problematizo, num momento seguinte, a mediação a partir de uma perspectiva oriunda da psicologia e que tem por base o diálogo, enquanto processo de criação de soluções aceitáveis. Ao mesmo tempo procuro intersectar olhares próximos de paradigmas de interpretação sociológica que apoiam uma compreensão mais profunda sobre esta problemática da mediação. Por último, centro a atenção em modelos de natureza construtivista e em reflexões teóricas e conceptuais acerca do tema da mediação em educação. Termino com uma reflexão sobre as possibilidades e os limites da mediação.
1 - De que falamos quando falamos de mediação?A mediação tem já uma longa história e existência, apesar de ser uma terminologia apenas muito recentemente utilizada no campo educacional. Da consulta bibliográfica realizada, fundamentalmente a obra I Timóteo (2:6-6) é possível identificar que desde os primeiros passos da humanidade, a mediação existe em quase todas as culturas.
Porém, a mediação formalmente instituída, surge no sector dos trabalhadores, em iniciativas de organização para os seus direitos, a partir do início do Século XX. O uso desta mediação representa um garante da estabilidade social das forças de produção do capitalismo emergente, que fez emergir conflitos laborais entre os detentores do capital e a força trabalhadora. Pela primeira vez nos Estados Unidos, “em 1913, foi estabelecido que o U. S. Departement Labor, e um grupo – os comissários da conciliação – foram indicados para tratar dos conflitos entre empregados e patrões” (Moore 1998:34). Estes procedimentos de mediação no sector industrial e económico visavam uma profunda estabilidade através de acordos que evitassem as greves, as paralisações, procurando incrementar a segurança e o bem-estar da sociedade Americana.
A partir deste modelo, a mediação patrocinada pelas agências de governo, desenvolvida com mediadores para lidar com os conflitos laborais, através de regulamentos, não se cingiu ao sector trabalhista; outros sectores da governabilidade da Nação reconhecem a mediação como um meio de garantir às comunidades e às pessoas a possibilidade de “resolver as suas disputas, desacordos ou dificuldades em relação a práticas discriminatórias relacionadas com raça, cor ou nacionalidade” (Civil Right Act, 1964, in op. cit p, 39).
A prática de mediação de conflitos adquire uma considerável aceitação nos países anglo-saxónicos. A partir da década de 70, a Alternative⁄Amicable Dispute Resolution (ADR)
[1] é entendida como um processo alternativo para resolução de contendas, ou seja, é um método opcional ao clássico método litigioso judiciário. O processo, a mediação, permite que as partes em conflito resolvam os seus próprios problemas por meio da intervenção qualificada de uma terceira pessoa imparcial (mediador), que ajuda e leva as duas, ou mais, partes agenciadas a identificarem os pontos de conflito e, posteriormente, desenvolverem de forma mútua propostas que ponham fim ao conflito. Na perspectiva de Vasconcelos, (2002), o mediador neutro é aquele que facilita a comunicação e permite muitas vezes que as questões colocadas na mesa de negociação “fluam” com maior naturalidade, participa e conduz as reuniões com as partes de modo a coordenar o que forem argumentado, devendo favorecer a comunicação e, em casos de impasse, intervindo de modo a auxiliar a compreensão e reflexão dos assuntos
[2].
No contexto Europeu, e como referem Correia e Caramelo (2003), a questão da mediação apareceu originariamente no campo jurídico. Emerge do corpo jurídico, resultante da sobrecarga do macro aparelho jurídico para resolver casos, e da transferência para a resolução local dos casos mais pequenos para não sobrecarregar o sistema judicial, e não haver conflitualidade social. A problemática da mediação social resulta, assim, da afirmação da crise dos grandes dispositivos judiciais e da normatividade jurídica. No contexto português, podemos referenciar, no campo jurídico, os Julgados de Paz, Tribunais Extrajudiciais, enquanto instâncias com características especiais, competentes para resolver causas de valor reduzido de natureza cível. A sua criação, e as suas actuais redacções surgem na transição de década de 80 para 90, ao abrigo das revisões constitucionais de 1989 e 1997
[3].
Estes tribunais, os Julgados de Paz, procuram resolver os conflitos através da mediação, se ambas as partes em disputa /conflito assim optarem, com a intervenção de um Mediador de Conflitos. A mediação é assim entendida como: “uma forma voluntária e confidencial de resolução de litígios em que as partes, de uma forma simples e participativa, auxiliadas por um Mediador de Conflitos, procuram alcançar uma solução que a ambas satisfaça para o litígio que as opõe, a qual termina com a assinatura de um Acordo de Mediação
[4]”.
É, pois, comum associar-se o termo mediação à intervenção de um terceiro elemento perante um conflito onde estão envolvidas duas partes (sujeitos individuais ou colectivos). Se consultarmos o dicionário de língua português, nele é expresso o conceito de mediação como “o acto ou efeito de mediar, que por sua vez significa estar no meio; intervir acerca de”
[5], ou seja intervir entre duas partes em disputa com a finalidade de produzir acordo ou reconciliação, ou conectar elos entre partes, grupos, etc.
2 - A mediação do ponto de vista da psicologiaNeste percurso de clarificação dos sentidos de mediação sócio-educativa procuro agora caracterizar o conceito de mediação e de mediador apoiando-me na perspectiva da psicologia. Tal abordagem insere-se num paradigma de comunicação, isto é, num entendimento de mediação enquanto prática que procura formas comunicacionais nas quais o diálogo pode ser utilizado para criar soluções satisfatórias. Ao mesmo tempo, o diálogo é entendido como forma de gerar soluções satisfatórias, com vista a melhorar e a transformar as relações entre pessoas e os grupos e a melhor as relações sociais. Ou seja, nas palavras de Schnitman (1999) “os diálogos mediadores, são aqueles que em meio a contradições e conflitos, permitem encontrar palavras/perspectivas que possam ser assumidas como próprias pelos participantes, que permitam visualizar para o futuro uma realidade possível” (op. cit. p, 102).
No âmbito da psicologia que se centra nas abordagens construcionistas sociais a mediação é entendida como portadora de um potencial transformador das pessoas que participam no processo, este potencial só é possível se o diálogo, a negociação, a comunicação não se limitar a ser entendido como um intercâmbio de mensagens, que na melhor das hipóteses produz um acordo. A comunicação deveria ser um processo de construção social e, como tal, “o principal objectivo da mediação não deveria ser chegar a um acordo, mas cultivar as capacidades dos participantes de capacitação, de reconhecimento e de consciência” (Shailor, 1999: 84).
Partindo do princípio que vivemos em sociedade e nos integramos e sentimos melhor integrados em determinados grupos do que em outros (os outros são bons ou maus), o etnocentrismo próprio de cada sociedade, e de cada cultura, aponta para o conceito de alteridade – de distância ou separação de determinados outros – é praticamente um resultado inevitável da vida social, em consequência gerimos realidades e moralidades dentro dos grupos onde nos integramos, na família, na comunidade, na escola, no mundo laboral. Obtemos a ideia de quem somos, valorizamos determinados dos valores morais. Ao mesmo tempo, criamos um exterior desvalorizado, o local não é nosso, não é aquilo em que acreditamos, não é a verdade, nem o que é bom. Para Gergen, (1999), “esta desvalorização deriva-se, de uma forma importante, da estrutura da linguagem a partir da qual construímos a realidade” (op. cit. p, 29). Ou seja, na perspectiva deste autor, se a linguagem é um meio diferenciador no qual cada palavra significa, ou indica, o que é exterior, contrário, que está ausente, desta forma ao declarar o que é bom e mau estamos a excluir o ausente e o contrário para as periferias.
Na linha de Gerken, (1999), o problema da diferença é ainda reforçado por tendências secundárias: a tendência de se evitar aqueles que são diferentes, “especialmente quando parecem antagónicos ao seu modo de vida” (op. cit. p, 29), impele-nos a evitar encontros, conversas, reuniões sociais, por outro lado, a tendência para a qual as explicações do outro se tornam simplificadas está na origem das escassas oportunidades de intercâmbio geradas pela tendência de evitar o que é diferente. Por último, a tendência ininterrupta de explicar as acções dos outros de forma negativa, fomenta uma interiorização: lentamente, o outro assume a forma de inferior, do obtuso ou do depravado. Neste contexto a psicologia social fala de “estereotipagem negativa” (op. cit. p, 30), isto é, concepções rígidas, redutoras e simplificadoras do outro.
É obvio que todas estas tendências levam à atomização social: ao nível da escola, como conflitos entre alunos, entre grupos, como tensões entre os órgãos de direcção e os docentes, tensões entre docentes
[6]; ao nível da sociedade, os conflitos que opõe esquerda e direita, entre os liberais e os neo-liberais, entre o económico e o ecológico, entre aos defensores dos direitos à vida e os defensores da pena de morte; a nível global, na actualidade, deparamos com tendências semelhantes que separam culturas, etnias, crenças religiosas. Nesta ordem de ideias, o intercâmbio social é produtor de tendências de divisão e de conflito. Esta ideia explica que as tendências de separação e de conflito são o produto do intercâmbio social e relacional, neste sentido, sempre que tentamos realizar um processo normal de criar unanimidade em torno do que está certo e errado, estamos a produzir classes do incómodo, do oposto, ou de aquilo que é indesejável.
Numa organização como a escola, é comum fazer parte das aspirações do Projecto Curricular as tendências que apontam para a unidade, a coesão, a comunidade, o trabalho em equipa, o comprometimento, no entanto estas tendências são por si mesmas geradoras de alteridade e de conflito. Todos nós somos indesejáveis em alguma parte, por uma ou mais pessoas, por um grupo (s) profissional, cultural, desportivo, social.
Será possível então criar sociedade / comunidades fraternas, isentas de conflitos, e uma nova ordem de mundo harmoniosa?
Retomando Gerken, (1999), este considera que a grande questão para o século XXI é de como “vamos conseguir viver juntos numa comunidade global” (op. cit. p, 30), e no sentido de dar resposta a esta questão, dentro de uma orientação teórica construcionista social, sugere que “se é pelo diálogo que surgem as bases do conflito, então o diálogo pode ser nossa melhor opção para tratar de realidades conflituantes” (ibidem). Na linha de Schintman (1999) “o diálogo é o meio e o instrumento”(op. cit. p, 109) para a mediação, tendo em conta que qualquer acto de mediação pressupõe um propósito e um acordo deliberado de co-criação de vias alternativas e co-gestão responsáveis em situações controversas.
Gerken, (1999), por seu lado, dá ênfase ao conceito de diálogo transformador associado a um conjunto de práticas e objectivos, a serem alcançados. O diálogo transformador pode ser entendido como qualquer forma de intercâmbio que consiga transformar uma relação entre indivíduos, que estão em realidades opostas e antagónicas, numa relação de realidades comuns e solidificadoras, a ser construídas com base no diálogo.
Ao contrário das orientações racionalistas e realistas do diálogo que fomentam a alteridade
[7], as orientações racionalistas tendem a ver o indivíduo como um agente independente, capaz de raciocinar acerca do seu caminho para alcançar objectivos identificáveis, enquanto que as orientações realistas tendem a postular uma única realidade existente, baseadas em estruturas de recompensas, punições e compensações. Do ponto de vista da perspectiva construcionista social, tanto o racional quanto o real são produtos de relações sociais: no entanto, apesar de reconhecer que o raciocínio estratégico ou regras de deliberação racional estão histórica e culturalmente situados, a perspectiva construcionista reconhece que qualquer padrão, objectivo fixo, resultará com o término do privilégio de participação significativa de uma pessoa ou grupo. Neste sentido, acabamos por diminuir a possibilidade de novas formas de alteridade.
Em relação ao realismo, os construcionistas, entendem que o que é considerado real, os interesses das pessoas, soluções e ideais, são acções de um discurso, ambíguo e flexível, que é aceitável para determinadas pessoas em determinados momentos, o que se traduz por estabelecer limites ontológicos para o desenvolvimento do diálogo. Ao estabelecermos “os seus interesses como sendo opostos aos nossos” (op. cit. p, 32), estamos a desencorajar discursos sobre: direitos, deveres, fraternidade, colaboração e estamos a reduzir as potencialidades do diálogo enquanto possibilidade de construção mútua da realidade. Neste sentido, os construcionistas consideram que as concepções das pessoas, enquanto indivíduos independentes, são um artefacto histórico e cultural. Separar indivíduos, cada um com os seus interesses, percepções e razões específicas, implica uma alteridade inalterável, “no âmago da visão individualista encontra-se num mundo de todos contra um” (ibidem).
De acordo estas ideias o autor sugere, “porque não trabalhar de cima para baixo” (ibidem) ou seja, partamos para o mundo da acção e, especificamente, para os casos em que as pessoas parecem estar a lidar de maneira bem-sucedida com problemas de realidades diversas e conflituantes, e, que não orientam a sua acção sobre os compromissos racionalistas e realistas. Neste sentido, entendo que dentro do campo escolar é possível identificar as práticas e condições dialogantes que têm um potencial transformador amplo, e que se podem estudar em termos teóricos à luz da perspectiva teórico construcionista de forma a completar a minha visão sobre o estudo em causa
[8].
Retomando o alerta de Gerken (1999) de que “não há regras universais para o diálogo transformador, pois o próprio diálogo alterará o carácter da utilidade transformadora”(op. cit. p,4), considero que ao identificarmos práticas e condições dialogantes com estas características, não só estamos a estudar os motivos da sua eficácia, mas também estamos a identificar outras formas de acção que poderão funcionar de forma semelhante e que podem ser adaptadas a outros contextos. Nesta linha de ideias, é evidente que o diálogo transformador não se resume a um conjunto de regras e de procedimentos rígidos, ao contrário, “as expectativa são fomentar um vocabulário de acção relevante juntamente com uma forma de deliberar as funções e a tradução em outras práticas” (ibidem), embora, seja oportuno referir que este vocabulário deve ser utilizado como um recurso útil para a situação presente e usar os recursos teóricos com a finalidade gerativa, isto porque, no decorrer da acção dialogante à medida que esta se desenrola e progride, no tempo e na acção, os significados são transformados. Por outro lado, conforme vão surgindo opiniões e estas são incorporadas no diálogo, o vocabulário é aumentado, enriquecido e alterado.
No foco do diálogo transformador está a ênfase dos seus objectivos, comportamentos relevantes, que pretendem levar: à responsabilidade na relação, à auto-expressão, à afirmação, à coordenação, à reflexividade e à co-criação de novas realidades.
No que diz respeito à responsabilidade na relação - a hostilidade - culpabilizamos sempre os outros pelo conflito. Segundo o autor esta é uma reacção normal e agrava-se com diferentes grupos, por exemplo, os professores e os alunos culpam-se mutuamente pelos insucessos, todos pensamos que os outros é que são os culpados. O outro é por nós construído como responsável pelas suas acções e pelos seus erros, esta responsabilidade individual é, ainda, muito valorizada nas nossas culturas e por isso valorizada por nós.
Nesta atitude, estamos a perpetuar um obstáculo tradicional no diálogo, ou seja, esta forte culpabilização individual é divisora na medida em que começamos por estabelecer fronteiras entre os dialogantes. Ao culpar o outro estamos a posicionar-nos numa relação de superioridade: nós somos os detentores da verdade, sabemos o que está bem e o que está mal. O outro, é visto como um indivíduo, ou grupo(s), com defeitos, sujeito aos nossos julgamentos, sujeito à nossa correcção, enquanto nós somos e permanecemos dignos de louvor e poder. Esta atitude de uns culparem os outros e a tradição de culpa individual destrói, como é óbvio, o processo de diálogo transformador. Neste sentido, e de acordo com Gerken (1999), o modo de contornar este obstáculo reside no facto de se tudo o que consideramos de verdadeiro e de bom reside nas relações e no processo de construção de significados em contínua transformação, então, estes em vez de se constituírem como obstáculos, devem ser considerados como um meio de manter os processos de comunicação, nos quais o significado não está inalterável, de forma a atingirmos a responsabilidade relacional através de uma linguagem relacionalmente mais responsável na vida dia-a-dia.
Mas de que forma será possível dar resposta à possibilidade de afastar esta culpabilização individual? Gergen, (1999), sugere que consideremos os seguintes pontos no sentido de ultrapassarmos este obstáculo:
os outros internos – comunicamos o nosso descontentamento, no entanto, estamos em posição de avaliar as nossas acções como algo que não seja nós mesmos, ou seja, consideramos que o self central não esta à defesa, optar por “encontrar em mim uma outra voz que está falando por mim na situação” (op. cit. p, 36);
as relações conjuntas – não são os outros os culpados, ou nós, responsáveis pelo tipo de relação, mas o nosso padrão específico de relacionamento, o que poderá trazer um efeito de deslocar indivíduos acusáveis por um “sentimento de relação independente” (ibidem);
as realidades de grupos – no seio de grupos de trabalho, por exemplo, há a tendência de culpar outros elementos pelo insucesso ou pelo mau relacionamento. Não nos podemos ver como indivíduos isolados, ao concentrarmo-nos nas diferenças, reconhecemo-nos como representantes de grupos, portadores de tradições, hábitos culturais, “a culpa individual tem uma importância diminuta” (ibidem);
a expansão sistemática – a culpabilização individual, a voz da culpa individual de um aluno que teve um comportamento reprovável é insuficiente, por exemplo, o caso, ocorrido no ano lectivo 07/08, da aluna que agrediu uma professora na sala de aula porque esta lhe retirou o telemóvel. No entanto, podemos ser confrontados porque é que é proibido usar o telemóvel na sala de aula quando outros professores permitem e até os usam durante a aula? Não pretendo dizer que a aluna não tivesse sido julgada ou sancionada, mas sim, e referenciando o autor que tenho vindo a seguir admitir que “outra voz pode ser acrescentada, de forma útil, à conversação, ao ampliarmos nossas preocupações para as formas com que participamos como sociedade na criação de condições para a maioria das coisas que desprezamos” (op. cit. p, 37)
O objectivo da auto-expressão é dar ao diálogo a possibilidade de nos levar à mudança, para isso e para que o diálogo decorra da melhor forma possível, é fundamental que a nossa opinião seja ouvida. Facultar aos intervenientes a possibilidade de compartilhar as suas opiniões que são importantes para si, tendo em conta que acreditamos que possuímos pensamentos e sentimentos internos e que estes são de suma importância para aquilo que somos, estes são o que nos definem, se os participantes falarem de forma pessoal, contarem as histórias do próprio envolvimento da questão em debate, estamos a viabilizar a diálogo. Neste sentido, aquilo que sentimos e pensamos, ao ser ouvido e partilhado é uma das condições para que o diálogo decorra da melhor forma possível. Ao contrário de utilizarmos argumentos abstractos, aos participantes deve ser pedido para contar histórias do seu próprio envolvimento na questão que está a ser discutida. Gerken, (1999), considera que há pelo menos três motivos pelos quais estas expressões são desejáveis para o diálogo transformador: 1) “as histórias são facilmente compreendidas” entendemos mais facilmente uma história que um argumento abstracto; 2) “as histórias podem levar a uma maior participação de todos”, facilmente ao ouvirmos o outro a contar a sua experiência, concebemos representações, vivemos a situação com o narrador; 3) por último “a história pessoal tende a gerar aceitação e não resistência” (op. cit. p, 37) ou seja, se estamos a ouvir uma experiência dificilmente se pode argumentar que o outro está errado ao invés da argumentação abstracta, isto porque resistimos à argumentação abstracta com argumentos abstractos que o outro achará igualmente insignificantes, logo o diálogo está encerrado.
Bem diferente de relatar os sentimentos e experiências é a afirmação do outro. Não suficiente ouvir o que o outro tem para dizer, é necessário encontrar, na mensagem, algo a que podemos conceder a nossa concordância e apoio. Atendendo ao pressuposto de que os pensamentos e os sentimentos são posses individuais, e para não ignorar e colocar o ser do outro em questão é necessário “afirmar e conceder valor, honrar a validade das subjectividades” (op. cit. p, 38) Por outro lado, e como é obvio, ao não valorizar as realidades do outro estamos a desvalorizar e a descartar relações que derivam do diálogo, ou seja, “abraçar uma ideia significa abraçar novas relações e abandonar uma ideia significa enfraquecer sua comunidade” (ibidem).
Em relação à coordenação da acção, o autor defende que “é na coordenação constituidora que encontramos a possibilidade de que a conversação saia do sedimentado para o sinergístico, do convencional para o catalítico, do nascente para o novo” (op. cit. p, 41). Nesta linha de ideias, e de acordo com o autor, a construção de significado é uma forma de acção coordenada, ou seja, para desenvolvermos significados juntos, devemos enveredar por fomentar padrões sem atritos e reiterativos de intercâmbio.
Ao mesmo tempo que as realidades de um indivíduo são ouvidas e afirmadas, e a conversação se torna cada vez mais coordenada, caminha-se para uma situação propícia para uma outra contribuição para se alcançar um diálogo transformador: a auto-reflexividade. No entanto, nas conversações convencionais partimos para estas com ideias fixas e coerentes, somos construídos como selves singulares e coerentes, o que se torna um obstáculo ao diálogo transformador, ou seja, quando numa conversação marcada pelas diferenças, o comprometimento com a unidade manterá a nossa distância, logo a validade e a integridade do outro é ameaçada e estamos rumo ao diálogo polarizador. O desafio transformador consiste, pois, em mudar a conversação rumo à auto-reflexividade, ou seja, levar o outro ao auto-questionamento. Deste modo, ao auto-questionarmo-nos a nossa postura firme e sólida “desvanece” e abrimos possibilidades para que outras conversações ocorram.
Por último e não menos importante é a co-criação de novas realidades, como já referi anteriormente o diálogo transformador objectiva fomentar a construção colaborativa de novas realidades. No entanto, o autor salienta que o mais importante no diálogo é o que podemos chamar de “momentos imaginários nos quais os participantes se unem para desenvolver novas visões de uma realidade.” (op. cit. p, 42). Estes momentos imaginários não só fomentam a co-construção com também modificam as posições defensivas dos participantes para posições mais cooperativas de participação, ou seja, à medida que nos movemos em direcção a um objectivo comum, também redefinimos o outro, e o trabalho base assume uma concepção de “nós”.
A partir desta abordagem, no meu entender, é possível a passagem de uma perspectiva ainda vinculada às racionalidades tecnológicas, a uma racionalidade complexa, construtiva do diálogo que transforma a maneira de entender, não só a resolução de conflitos, mas também, o campo da formação, o campo escolar, a prática profissional. Neste sentido a comunicação deixa de ser uma mero intercâmbio de mensagens isoladas, para dar lugar a um processo de criação conjunta de significados, processos em que se constroem práticas, relações, identidades e outras formas de realidade social. Ao mesmo tempo a comunicação apresenta-se como um meio de interacções permanentes e é entendida em termos de sistemas em co-evolução.
Em síntese, nesta construção teórica com referência às abordagens construcionistas sociais, a mediação é vista enquanto contexto de resolução alternativo à confrontação, ao paradigma do ganhar/perder, ao conflito, à disputa, ou ao litígio. A abordagem construcionista direcciona-se à co-participação responsável, à consideração e ao reconhecimento dos participantes, e supõe a possibilidade dos intervenientes ganharem mutuamente, construindo em comum bases de soluções efectivas que legitimam a participação de todos os envolvidos. É nesta perspectiva que enquadro o sentido da mediação que subjaz ao trabalho desenvolvido no Agrupamento em estudo.
No quadro do objecto em estudo, interessa, neste ponto, compreender de que forma a mediação surge no campo educacional, e na escola em particular, tendo em conta um entendimento de mediação que enfatiza relações de proximidade, lógicas comunitárias, e o estabelecimento de redes de comunicação. Ou dito de outro modo e como sugere Correia, (2008), uma mediação instituída não no sentido de criar um novo mecanismo de ordem social, mas como um processo fundamentalmente desencadeador de dispositivos de atenuação do conflito social, e de resposta “à questão de como podemos viver de forma mais ajustada
[9]”. Nas suas palavras, nas últimas décadas, no contexto Europeu, a questão da mediação apareceu originariamente no campo jurídico e aparece associada à ideia de que o mediador é um terceiro, é um outro. Segundo o autor a mediação emerge do corpo jurídico devido à sobrecarga do macro aparelho jurídico para resolver casos considerando, assim, que a mediação social é a afirmação da crise dos grandes dispositivos e da normatividade jurídica.
O espaço discursivo em torno dos problemas sociais, e da sua efectiva resolução tem vindo nas últimas décadas a por a tónica na valorização do local e nas suas instituições, de entre as quais se situa a escola, bem como nas diversas formas de mediação social que aí se desenvolvem.
Nos Estados Unidos, nomeadamente no campo escolar, a mediação surge “como uma tentativa de repor aquilo que a afirmação da escola tinha destruído, que é alguma referência da escola ao local e de reduzir a conflitualidade que existe dessa desreferencialização da escola ao local
[10]”. No que respeita ao contexto Europeu, Correia (2004) considera que os estudos que se têm feito sobre a mediação se situam na perspectiva de resolução dos problemas e não na criação das condições sociais para que os conflitos possam ser oportunidades de transformação. Na perspectiva deste autor, a mediação escolar tem duplas valências, e funda-se em modelos profundamente contraditórios: modelo concebido numa “perspectiva securitária” (ibidem) no qual o medidor intervém antes que o conflito se agrave até ao limite, e os modelos que se orientam dentro duma “perspectiva integracionista” (ibidem), no qual se questiona como lidar com as diferentes culturas dentro do espaço da escola.
No contexto escolar nacional, interessa pensar em formas de lidar com as culturas e heterogeneidades que “habitam” os quotidianos das escolas, sobretudo quando a educação os continua a pensar como sendo homogéneos. Neste quadro de ideias, e de acordo com Correia (2004), entendo que a MSE pode ter potencialidades no reequacionamento de problemas existentes. Na visão deste autor a mediação deve ser entendida como um contributo na estruturação de novas formas de equacionar o social, de forma a trabalhar os fenómenos que incrementam as tendências para a fragmentação tendo em conta que “a escola é habitada por vários mundos e desconhece a existência desses mundos, e pensa todos os mundos que habitam na escola por referência ao mundo escolar” (ibidem).
4 - A mediação no contexto educacionalNo que diz respeito à problematização e conceptualização das questões de mediação em educação, e dentro do quadro teórico que me oriente, apresento uma breve reflexão sobre este conceito.
Na óptica de alguns estudiosos deste campo de saber, a mediação em educação, é um termo questionável, tão questionável que é possível dizer que educar e mediar são sinónimos (Caetano, 2003). Mediar e educar, enquanto funções, actos e finalidades podem ser entendidos como a mesma coisa. Ou seja, “educar é sempre uma forma de mediar” (op. cit. p, 42) entre o saber instituído e o saber experimental, entre a escola e os alunos, entre a escola e a família, entre a escola e a comunidade, etc. O educador, o professor, o formador, é um terceiro que dentro da situação, constitui-se como um desafio, se entendermos a educação / formação como “um desafio que estimula a procura dos sentidos” (ibidem).
No contexto nacional, ao analisar as principais referências à mediação no âmbito escolar, verifica-se que as práticas e os dispositivos de mediação subentendem influências quer da mediação judicial e da mediação de conflitos, quer dos contributos do campo de estudo da Psicologia no que se refere à gestão de conflitos. A mediação é assim entendida como um processo no qual um terceiro, sem poder de decisão, imparcial e independente, intervém com uma missão específica, tem por missão ajudar duas, ou mais, partes envolvidas a identificarem os pontos de conflito. No entanto, e de acordo com Caetano (2005), o “conflito não faz necessariamente parte do conceito de mediação, podendo esta visar tão somente, o desenvolvimento de relações por um terceiro” (op. cit. p, 43).
Como pude observar ao longo do estágio que desenvolvi no âmbito da Licenciatura, é comum ouvir os diferentes profissionais de educação afirmarem: - Eu faço mediação com os meus alunos! – Professor. - Eu faço mediação entre os professores e os alunos! – Director de turma. - Eu faço mediação de conflitos entre os alunos! – Psicóloga. Neste sentido, no meu entender a definição de mediação parece ser um campo não limitado na sua intervenção e subentender diferentes entendimentos. O debate em torno da mediação educacional parece encerrar-se em alguns dilemas: por um lado relaciona-se mediação a uma polissemia de conceitos e a uma heterogeneidade de práticas, sustentadas num deficit de formação e pouco acompanhadas de reflexão, o que parece fazer desacreditar o próprio trabalho de mediação. Por outro lado, existem práticas de mediação baseadas em procedimentos estandardizados ou formas de arbitragem encapotadas, que procuram unicamente o controle social (Caetano, 2005). Neste debate, surgem perspectivas de mediação que enriquecem o conceito, inserindo-se num processo cooperativo de gestão das diferenças, entendendo a mediação mais do que uma técnica remetida à ideia de resolução de conflitos, e perspectivando-a numa visão mais ampla, inserida “numa cultura de cidadania activa e de paz”. (op. cit. p, 44).
Ainda que entendendo a mediação num quadro de resolução de conflitos, Torremorell (1997) faz referência ao potencial educativo da Mediação. Sustenta este autor considera ser importante que nos afastemos, um pouco, da visão instrumentalizada de mediação – situado no conflito e na sua solução – para nos debruçarmos sobre um discurso sociocultural, no qual as relações interpessoais “são fonte constante de aprendizagem e de construções sociais partilhadas” (op. cit.p, 73). Neste sentido o autor estabelece cinco níveis de análise em consonância com as dimensões relacionais da pessoa: a mediação como formação integral (interpessoal), enquanto processo de aprender a ser; a mediação como processo que veicula convivência (interpessoal) actua como construtora de relações entre as pessoas, não é descritiva de prescrições de normas; a mediação como coeficiente de coesão (intragrupal) actua no seio dos grupos como factor de coesão, que estimula a dissensão, o debate reflexivo e o questionamento (ibidem) das dinâmicas instituídas; a mediação como nó de intercomunicação (intergrupal). Nesta visão, o trabalho de mediação desenvolvido dentro das comunidades, no caso das comunidades educativas, é constituído por grupos de profissionais da educação, alunos, pais, etc. e pretende-se que seja capaz de estabelecer relações que possam fomentar a concretização dos objectivos que uma determinada comunidade estabelece. Deste modo, a mediação deve ser entendida como facilitadora do “funcionamento conjunto e efectivo, estimulando o intercâmbio, tendo em conta a democratização de tomada de decisões e promovendo, por conseguinte, uma verdadeira participação que aglutina em vez de dividir (op.cit. p, 74); por último o autor refere a mediação como cultura (social), no sentido em que a mediação desenvolve competências culturais, atitudes de abertura moral em relação a outras concepções de entender a existência, ou seja, pretende-se deste modo abandonar a cultura do conflito “pela da mediação do consenso que vai de encontro aos ideais de paz” (op.cit. p, 76).
De acordo com os autores até aqui citados, parece ficar claro que abordagem da mediação se insere num paradigma da complexidade, em alternativa aos paradigmas da confrontação e da disputa, que propõe o diálogo e a restituição reflexiva do poder às pessoas, grupos, comunidades.
A este respeito Caetano (2003) dentro de uma perspectiva que designa por construtivista, e que se enquadra numa abordagem da complexidade, apoiada em autores como Tricoire (2002), afasta-se de modelos que confundem a mediação com peritagem, e dos modelos que se regem por perspectivas tecnocráticas - os quais se pautam por normas, procedimentos e métodos muito rigorosos na persecução de objectivos e da sua concretização e avaliação de resultados, no qual o mediador é um terceiro que se mantém neutral, subscreve um entendimento do mediador como um actor e autor dos processos nos quais se insere. Mais do que procurar respostas e resoluções de compromisso, o mediador “procurará favorecer a emergência de questões que facilitem o desenvolvimento da auto-reflexividade e auto-referenciação de todos e de cada um (nos quais se inclui) ” (op. cit. p, 45).
Ao mesmo tempo, a autora com base noutros autores, considera que dentro de uma perspectiva que enfatiza a criação de um campo de novas possibilidades através da criação de redes de diálogo e de construção narrativa, remete-nos para a ideia de um terceiro incluído, que dentro do sistema colabora no processo construtivo de criação de novas relações. Este elemento, o terceiro, estará “inserido em equipas de investigação-acção, constituídas por mediadores e participantes” (op. cit. p, 46) no qual se pretende um compromisso de todos os participantes, e onde as contradições e as diferenças são reformuladas de forma alternativa, e são toleradas e entendidas como uma vantagem acrescida decorrente da heterogeneidades e diversidades.
Nesta linha de pensamento, e de acordo com a autora citada, entendo que, dentro desta visão orientada por uma perspectiva da complexidade, outros modos pré-concebidos e métodos de mediação podem ser utilizados, desde que integrados numa perspectiva que vai para além de perspectivas aditivas, ou culturas de mediação que visam apenas a reparação e a ortopedia social.
Será que a mediação é uma solução para remediar todos os males? Na minha opinião, e de acordo com e pelo contacto directo com a realidade do Agrupamento em estudo, parece ser consensual que a mediação não se deverá levar a cabo em determinadas situações, tais como transgressão graves, roubo, abuso sexual, tráfico de drogas, como ainda aquelas que estão mencionadas no regulamento interno de escola, ou ainda nas situações em que as práticas de mediação não funcionaram, pode questionar-se o porque de não serem aconselhadas e a razões destas limitações. Neste sentido, e na linha de Caetano, (2003), considero que estas questões devem ser objecto de estudo “não podendo as posições basear-se na mera opinião ou numa experiência acumulada” (op. cit p, 49). Neste sentido, entendo que, para além de criar condições e mecanismos formais de mediação, será de suma importância ter em atenção a formação e as competências dos mediadores para desenvolverem projectos apoiados na investigação e na auto-reflexão.
Relativamente ao Mediador, não querendo por de parte a neutralidade e independência que é exigível ao mediador, tomando por referência o estabelecimento de ligações entre heterogeneidades, mundos múltiplos em contradição, ou ainda, numa perspectiva lógica na qual se presume e procura uma síntese unitária, o mediador não pode ser encarado como alguém que vai inibir os conflitos. De acordo com Correia, (2004), considero que o mediador “é alguém que vai potenciar os conflitos como transformadores da própria instituição. É aqui que a questão da comunicação entra, nas potencialidades que ele tem, não de pôr a funcionar melhor as instituições, mas de as transformar, o que é completamente diferente”
[11].
Neste sentido, Correia, (2004), lembra que o mediador sociopedagógico
[12], para além de ter que ser “alguém que seja capaz de ligar heterogeneidades”, (ibidem) tem também de se situar numa perspectiva de (re)contextualização de mundos e fazer da heterogeneidade uma riqueza acrescida. Ao mesmo tempo tem de se afirmar como “um animador de dispositivos de mediação e não de alguém que faz a mediação em nome da relação social de cada um”, (ibidem), isto é, não é alguém que vai inibir os conflitos, mas sim potenciá-los como transformadores da própria instituição. É aqui que a questão da comunicação entra nas potencialidades que tem não de pôr a funcionar melhor as instituições, mas de as transformar, o que é completamente diferente.
De acordo com estas ideias (Caetano, 2003) preconiza que o mediador ao privilegiar a qualidade das relações sociais é,
“simultaneamente implicado, ao mesmo tempo que se distancia, sendo um terceiro incluído… A implicação do mediador como co-autor, integra-se nos contextos para os quais é chamado e que se propõe activamente intervir, com objectivo ultimo o favorecimento da autonomia pelo desenvolvimento de interdependências”( op. cit., 47).
Estas, parecem ser perspectivas a ter em conta com vista a aprofundar o conhecimento do campo da mediação no contexto escolar, quer para a conceptualização e problematização (como se pretende com o caso do presente de estudo), quer para implementação de práticas de mediação.
[1] Terminologia Norte Americana.
[2] http://www.forum-mediacao.net/associacao.asp consultado em 22/07/09
[3] Ministério da Justiça. http://www.conselhodosjulgadosdepaz.com.pt/ consultado em 25/07/09.
[4] Conselho de Acompanhamento dos Julgados de Paz - http://www.conselhodosjulgadosdepaz.com.pt/index.asp consultado em 25/07/09.
[5] Dicionário da Língua Portuguesa, Porto, Porto Editora (2005).
[6] No relatório de ... fazia referencia à cultura balcanizada do professor “ uma cultura composta por grupos separados e, por vezes, competitivos, lutando por posições e por supremacia, tal como estados independentes, com poucas conexões”. (Fullan & Hargreaves, 1996: 71).
[7] Alteridade: - distância ou separação daquilo que é obstinado ou mau, facto de uma coisa ser diferente de outra. in Dicionário da Língua Portuguesa, Porto, Porto Editora (2005).
[8] Importa referir que as práticas de mediação que foram observadas constituem modos de trabalho bem sucedidos no sentido dos resultados académicos e envolvimentos dos alunos em diferentes actividades levadas a cabo pela equipa do projecto TEIP.
[9] Correia, José, in entrevista à Notícias Magazine 13.04.08. pág. 28.
[10] Correia, José, in entrevista realizada no âmbito da LCE(2004).
[12] Correia utiliza a designação de mediador sociopedagógico a que associo o sentido que neste trabalho tenho vindo a atribuir ao mediador sócio-educativo.CAETANO, A. (2005) «Mediação em Educação: Da conceptualização e problematização de alguns lugares comuns à modernização de casos específicos», Revista de Estudos Curriculares, APEC, Ano 3, nº 1, 41-63
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CAETANO, A.P. & FREIRE, I. (2007). Medição em educação um estudo exploratório. Actas do VIII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Castelo Branco: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
CORREIA, José. & CARAMELO, J. (2003) «Da mediação local ao local da mediação: Figuras e Politicas», Educação, Sociedade e Culturas, 20, 167-191
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